Ornitorrinco y otras curiosas criaturas

Australia, 1798: los europeos ven por primera vez un ornitorrinco.

Cuando reportaron el hallazgo a Gran Bretaña los científicos creyeron encontrarse ante una broma creada por algún taxidermista. Ante ellos tenían un ejemplar con pico y aletas similares a las de un pato, y con cuerpo y cola parecidos a los de un castor. No resultaba fácil para quienes organizaban el conocimiento legitimado trascender las taxonomías establecidas y entenderlo como una unidad, una entidad que desafiaba lo que se consideraba propio de un mamífero[1].

Los imaginarios funcionan así, están atravesados por relatos de poder que se presentan como neutros pero que configuran nuestra manera de entender el mundo y que trazan una línea invisible, pero muy firme, que separa lo que es legítimo de lo que no.

 En los contextos artísticos, lo educativo siempre se ha movido en los intersticios de esta línea que pone en valor (o no) las prácticas que se dan dentro de una institución. Todo lo que desprende olor a pedagógico se sitúa habitualmente en un lugar de legitimación inferior a lo puramente artístico. Incluso hoy en día cuesta encajar una categoría para el término que engloba estas prácticas educativas dentro de la cultura: aquello que no es arte, pero genera procesos basados en prácticas artísticas, no es curaduría, pero se articula desde lo intelectual; no es dramaturgia, pero añade nuevas capas de contenido y conocimiento al hecho artístico con lenguajes diversos, no es trabajo social pero está fuertemente vinculado y comprometido con el contexto y sus necesidades, ¿QUÉ ES?

Cuando La Red Española de Teatros, Auditorios, Circuitos y Festivales de Titularidad Pública nos invitó a desarrollar junto a ellas un proyecto basado en la idea de cómo incorporar procesos pedagógicos innovadores en los teatros asociados, enseguida vimos la gran oportunidad que era para nosotras poder explorar este gran QUÉ ES en los espacios escénicos. Acercarnos a aquellos acontecimientos que ocurren en el seno de la institución y que, pese a situarse en los márgenes, activan procesos de regeneración de la misma y su contexto gracias a su potencial educativo. Estas acciones, que bien pueden materializarse en forma de programas, talleres, residencias artísticas, grupos de investigación, pero también en encuentros disruptivos, paseos performativos o comidas relacionales, contienen de manera inherente la idea de que la cultura es un bien común. No están pensadas a partir de lógicas de eficiencia, no importa la cuota ni el número, no trabajan lo eventual ni la espectacularidad y, por ende, no recibirán artículos de opinión o críticas en los medios de comunicación. Estos procesos despojan al hecho cultural de todo lo que le es instrumental y lo sitúan en un lugar que otorga relevancia a entender el hecho artístico y todo lo que le concierne como un espacio de creación y reflexión que nos lleve a ser más críticos, más justos y más libres.

Pero, cuidado, el ornitorrinco no es un experimento de taxidermia. No es una cuestión superficial a través de la cual vamos a dotar a la institución de la apariencia de compromiso social sin tenerlo. En este espacio que hemos llamado ORNITORRINCO se pide trabajar desde la responsabilidad y la reciprocidad, así como entender que para que una institución o compañía apueste por incorporar procesos comprometidos con la sociedad debería atender a una serie de cuestiones que, como mencionábamos antes, radican en aproximarnos a la cultura como bien común.

Para conseguirlo, en ORNITORRINCO hemos instaurado el mantra de «resignificar desde lo educativo», queriendo hacer alusión a que el proyecto va de recurrir a todo el potencial transformador inherente a los procesos pedagógicos para ponerlos en el centro de las dinámicas de la institución, pero no solo a nivel de programación, sino también organizativo y de relación consigo misma y con su entorno. Esto significa no solo comprometerse con los contextos en lo que están ubicadas las instituciones culturales (población, problemáticas y retos), sino también estar dispuestas a revisarse para entender cuáles son sus tareas pendientes. En este sentido, arte y educación confluyen como escenarios para la producción de conocimiento, como modos de hacer relaciones y vínculos, tanto hacia afuera como hacia dentro de sus muros, y, sobre todo, como lugares donde encontrar otros posibles modos de hacer cultura.

 En este paradigma mental y con este extraño animal como referencia se ubicaron las once instituciones beneficiarias[2] de la primera edición de ORNITORRINCO. Un programa en el que no solo los espacios escénicos han encontrado un lugar de aprendizaje, sino que compañías, mediadoras y gestoras culturales también han podido repensarse en este campo híbrido que hemos denominado artes escénicas + educación.  El proceso de trabajo tuvo lugar a lo largo de 2020 y 2021 y se articuló a través de dos fases: una primera fase de contextualización, recopilación de deseos e intereses y formación; y una segunda fase de desarrollo, acompañamiento y asesoría.

En todo este periodo de tiempo los aprendizajes han sido muchos y muy estimulantes para nosotras. Es por esto que en este artículo tenemos el deseo de poder sistematizar y compartir esas ideas-fuerza que pueden ayudar a marcar unos principios que tanto instituciones de artes escénicas como compañías o personas interesadas en la mediación cultural puedan tener en cuenta a la hora de desarrollarse y hacer crecer las artes escénicas + educación para una transformación social.

INSTITUCIÓN COMO AGENTE SOCIAL: pone huevos, pero amamanta a sus crías

Vamos a hablar de la pandemia (ya sé, estamos hartas del tema, pero respiremos hondo y sigamos leyendo).

15 de marzo de 2020. Comienza el confinamiento en España. Los museos quedan vacíos, las salas de arte desiertas y los teatros sin público. Las instituciones culturales (que no la cultura) no estuvieron a la altura de las circunstancias. No cumplieron su rol de garantes de la cultura y no se vieron en condiciones de establecerse como nodos sociales desde los que dar respuestas creativas a un fenómeno como el que desencadenó la COVID-19.

 Esta crisis evidenció que el proyecto de institución cultural contemporáneo está fracasando. Estamos poniendo nuestros esfuerzos en cuestiones más vinculadas a estrategias de crecimiento financiero y márketing que a lo realmente importante para una institución cultural: la generación de conocimiento, ser espacio de enunciación para comunidades del contexto, ser lugar de articulación de pensamiento crítico y nodo de fortalecimiento social. Y, por consiguiente, constituirse como espacios en los que se apele a la complejidad cultural para promover una ciudadanía no solo de mirada crítica, sino hacedora creativa.

Sin embargo, tenemos el ejemplo de la otra institución de producción de conocimiento de la contemporaneidad que sí se mantuvo activa en la pandemia, la escuela. Pese a perder su función principal, la académica, se mantuvo como nodo social fundamental para su comunidad: apoyando a familias con recursos escasos, generando redes de apoyo para deberes, articulando sistemas de reparto de comida, etc.

¿Por qué sucedió esto?

Porque el valor de lo educativo va mucho más allá que el hecho puramente didáctico o pedagógico en sí. Lo educativo tiene que ver con lo comunitario, el contexto, la atención a lo social, la permeabilidad, la capacidad de adaptación y la escucha. Por eso los procesos pedagógicos son fundamentales para las instituciones culturales: les otorgan razón de ser, más allá de articularse como contenedores de piezas artísticas.

Solo serán las instituciones que cuiden, que detraigan sus intereses productivistas en favor de las necesidades vitales de los individuos que las rodean y que permanezcan comprometidas con sus contextos, las que demuestren su necesidad de supervivencia[3] y quiten argumentos a aquellos que situaron y sitúan la cultura como un bien prescindible. Tienen que ser instituciones que entiendan el rol de la cultura no como un recurso, sino como un bien común, con todos los cambios estructurales y de enunciación que eso conlleva.

Espacios como el Teatro del Bosque de Móstoles o el Teatro Principal de Vitoria se ubicaron en este nuevo rol de responsabilidad social y entendieron que, como instituciones, debían hacerse cargo de las demandas y necesidades de sus contextos y establecerse como agentes garantes de transformación y mejora social para sus respectivas comunidades. Esta misma línea siguieron espacios como el Teatro Circo de Murcia, a través del programa Teatrápame desarrollado por Aye Cultural, y entidades como la Diputación de Málaga, gracias al programa Territorio Expansivo, iniciativas a través de las cuales buscaban una mayor implicación con barrios próximos a ellas mismas, así como con comunidades, agentes y artistas locales.

El informe, emitido por SDA Boccioni, nos sirve para terminar de apuntalar esta cuestión. En él, los resultados de la investigación que acometen sobre el impacto del COVID-19 en las artes escénicas indican que es necesario que el sector inicie un debate sobre la necesidad de repensar estrategias y modelos de negocio para asegurar tanto la supervivencia económica como la polivalencia a través de la innovación. El informe concluye con la siguiente sentencia: «a luz del entorno incierto y rápidamente cambiante en el que se encuentran las instituciones, la capacidad de adaptación es necesaria ahora y será aún más relevante en el futuro»[4].

Esta capacidad de adaptación de la que habla el informe no es otra que el nivel de viabilidad que tienen nuestros espacios escénicos a la hora de poner la vida de sus contextos en el centro, y así entenderse como espacios maleables y abiertos que cambian y se modelan con el devenir de las comunidades que los habitan.

En este cambio integral de paradigma y posicionamiento se ubicó también la propuesta inicial del Fernán Gómez Centro Cultural de la Villa de Madrid, con una intención clara de entenderse como un verdadero nodo social para su contexto.

 

ARTES ESCÉNICAS COMO METODOLOGÍA: vive en el agua, pero también en la tierra

Defendemos nuestra práctica y posicionamiento desde la suma literal de las palabras arte y educación, lo que explicamos diciendo que entendemos la educación como un proceso de investigación y el arte como una herramienta metodológica. Nuestra labor a lo largo de los años ha sido la de sustraer de los procesos artísticos herramientas pedagógicas que nos lleven a generar aprendizajes reales conectados con el pensamiento divergente, la gestión emocional y la identidad cultural.

 Esta idea del uso del arte como metodología pedagógica es el origen de Project Zero, en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, programa fundado en 1967 por Nelson Goodman, desarrollado por Perkins y Gardner desde 1971 y cuyo principal objetivo es el entender y mejorar la educación, la enseñanza, el pensamiento y la creatividad a través de  las artes. Su  evolución ha llevado a lo que Acaso y Megías denominan Art Thinking en su publicación en 2017[5].

 En resumen, el Art Thinking es enseñar a través del arte. No se trata de formar en arte, plástica o historia del arte, sino de usar las estrategias del arte para reflexionar sobre diversos conceptos y producir un conocimiento crítico y situado.

 A día de hoy se han desarrollado muchos proyectos, tanto a nivel internacional como nacional, en los que el arte ha vertebrado los procesos pedagógicos, ya sea en la educación formal como en la informal. Así, en el estado español hemos visto en los últimos veinte años cómo se han creado residencias de artistas en escuelas, formaciones para docentes en el uso del arte como estrategia para impartir cualquier asignatura y movimientos pedagógicos basados en el uso de las artes como el ABPA (aprendizaje basado en proyectos artísticos).

Este proceso cobra especial sentido en su cruce con las artes escénicas. Si pensamos en un aula de un centro educativo, veremos rápidamente que ya está configurada como un espacio escénico, y que la labor de una docente a la hora de impartir un contenido también tiene similitudes con la dramaturgia o la interpretación. Sin embargo, el conocimiento en nuestra cultura se ha construido a través de la mente, dejando a un lado el cuerpo y otras formas de aprendizaje que van más allá de la cabeza. Las artes escénicas, entendidas como metodología, abren todo un espectro de posibilidades para la producción de conocimiento que están aún por explorar, tanto en nuestras escuelas como en cualquier contexto educativo formal y no formal.

Dentro de este panorama, los centros de artes visuales han entendido su capacidad de aportar herramientas para la innovación educativa. Los departamentos de educación en los museos son ya no solo una opción, sino más bien una obligación. No solamente para trabajar con la escuela, sino para generar contextos de aprendizaje mucho más diversos y enriquecedores de lo que el sistema educativo muchas veces es capaz de ofrecernos. Compartir intergeneracionalmente, incorporar otros procesos de legitimación del conocimiento o apostar por la importancia del proceso frente al producto final, son solo algunos de los beneficios que este fenómeno aporta.

Es crucial que tanto instituciones como agentes vinculados a las artes escénicas comprendan el enorme potencial que ostentan en relación al necesario cambio de paradigma educativo, aportando herramientas imprescindibles del que este, a día de hoy, carece. Para ello, deberían marcarse un objetivo claro: empezar a pensar en el arte no solo como forma de espectáculo, sino también como herramienta metodológica.

En este sentido, los programas desarrollados por el Teatro Villa Molina de Segura, el Teatro Alameda de Sevilla o la Red de Teatros de Navarra han aportando de manera fehaciente unas estructuras de trabajo que, sin duda, han provisto en última instancia al contexto educativo de nuevas metodologías de relación con el público jóven a través del Premio Jóven 52 Festival de Teatro de Molina de Segura 2021, el programa EsTAcción Alameda o el programa Oholtzara / Salto a escena, respectivamente.

COMPAÑÍAS COMO GENERADORAS DE NUEVOS MARCOS METODOLÓGICOS DE TRABAJO: no es un ave, pero tiene pico

No podemos olvidar que este cambio de paradigma que propone ORNITORRINCO es inviable sin la implicación y el deseo de las compañías de artes escénicas que quieran acompañarlo. Las instituciones y financiadores son las responsables de incentivar un nicho orientado a trabajar desde lo educativo, pero son las compañías las que tienen que recoger el testigo y generar propuestas de marcos de trabajo abiertos, cocreativos y vinculados con el contexto.

En Pedagogías Invisibles llevamos reivindicando desde hace más de diez años una figura profesional, cada vez más presente en las prácticas culturales del estado español, que hemos denominado arteducadora. En 2018 presentamos un proyecto de investigación llamado Cartografías en arte+educación[6] que aborda precisamente esta cuestión proponiendo la siguiente definición para esta figura:

 Arteducador/a: figura profesional que tiene conciencia educativa y entiende el arte como vehículo de aprendizaje; en algunos casos también contempla una faceta investigadora en su labor. Entre sus funciones se encuentran propiciar la transformación social, producir conocimiento o generar experiencias de aprendizaje que hacen énfasis en la participación y el pensamiento crítico.

 Por lo tanto, una arteducadora maneja las categorías de pensamiento artístico (forma de relacionarse con la realidad que cuestiona los órdenes establecidos para explorar otras conexiones que generan nuevos pensamientos y lugares de conocimiento), transformación social (todo acto tiene un impacto social que cuestiona los privilegios existentes y hegemónicos) y producción colectiva (diluyendo los límites entre productores y receptores de conocimiento deliberadamente), con el deseo de que las prácticas artísticas desborden a la obra.

 Lo interesante para afrontar el paradigma de las artes escénicas como un espacio metodológico para la generación de pensamiento crítico sería que hubiera un nutrido mapa de compañías que trabajaran desde estos preceptos. Es decir, que creyeran en el valor añadido que supondría para su trabajo el compartir y llegar a lugares a los que la pieza escénica difícilmente llegaría por las vías tradicionales de activación de la misma.

 Para ello es fundamental que las compañías se pregunten ¿por qué y para qué hemos creado este espectáculo?, ¿cómo ha sido el proceso de investigación e inspiración para la creación del mismo?, para encontrar aquellas temáticas que les motivan y puedan estar interesadas en compartir y, a partir de ahí, pensar en ¿cómo podemos relacionarnos con un colectivo, comunidad, público y, en definitiva, otras personas de maneras diversas desde la experimentación?, ¿cómo puedo diseñar acciones participativas que incentiven esa experimentación de manera colectiva?, ¿cómo puedo generar espacios en mi propuesta que permitan que el público construya nuevas capas de conocimiento a partir de la misma? Quizá leyendo, hablando, cantando, performando o relacionándonos con la obra de maneras que van más allá del ser observadores de una pieza producida y representada por otras.

 A día de hoy existen algunos ejemplos como Cross Border —cuya directora, Lucía Miranda, nos acerca a la experiencia de esta compañía en un posterior artículo de esta publicación— que se posicionan desde la intersección del arte y la educación, demostrando que se puede disolver la tensión que emerge de la oposición entre la educadora y la artista, creando un nuevo imaginario. De hecho,conocer la experiencia de esta compañía nos ha permitido afirmar que abrazar esta otra faceta de la producción cultural ayuda no solo a ser más sostenibles, sino a enriquecer la propia práctica. Porque, cuando lo educativo articula los procesos artísticos, la compañía se nutre de nuevas respuestas a las cuestiones planteadas en una obra abriendo la posibilidad no solo de aprender de otras formas de entender la vida y el mundo, sino a abordar conflictos individuales y sociales a través del potencial que para ello tienen las artes escénicas.

Como profesionales de la cultura que somos, conocemos de primera mano las dificultades de sacar adelante un proyecto propio con el que sentirse plenamente identificadas y que además sea solvente. En estos últimos años nos hemos podido acercar al trabajo de diferentes compañías y comprender que las condiciones laborales a las que se enfrentan son, en muchas ocasiones, insuficientes. Si a esta situación de precariedad le añadimos que suceden fenómenos como que los espectáculos de carácter pedagógico se pagan a un menor precio, entendemos que la aproximación de este sector de profesionales hacía lo educativo no siempre sea la opción ideal.

 Sin embargo, sí nos gustaría matizar que para encontrar estas derivas en las prácticas de una compañía es importante que este giro se haya hecho desde la certeza de que no solo es un nicho de trabajo más, sino un espacio imprescindible para el desarrollo de sus prácticas profesionales. Elegir esta vía de acción con convicción es fundamental. Es casi una cuestión de responsabilidad social, especialmente cuando el abordaje de lo educativo desde metodologías artísticas tiene un potencial crítico y transformador que el mundo necesita urgentemente.

 En este sentido, y para alentar a más compañías a trabajar desde este paradigma, es importante resaltar que desde los espacios formativos para futuras trabajadoras de las escénicas no se articulan asignaturas que preparen a los profesionales de este sector en esta área de conocimiento. Así como las estudiantes de las artes visuales tienen una asignatura ya en el Grado de Bellas Artes sobre educación artística, en los centros de formación en artes escénicas (RESAD, conservatorios) no existe esta posibilidad.

Dicho esto, nos gustaría aprovechar este espacio para lanzar una reivindicación que creemos crucial: es primordial que se contemple la capacitación en educación artística en espacios de formación de artes escénicas Sin esta pieza del puzzle es imposible avanzar.

Pero esta es la pescadilla que se muerde la cola. Si los espacios escénicos no ponen en relevancia los procesos educativos y proveen a las compañías de estructuras de trabajo solventes que posibiliten implementar esta tipología de proyectos, no podemos esperar que estas den un salto cualitativo hacia estos nuevos quehaceres.

Por ello, necesitamos espacios convencidos y comprometidos con este paradigma de trabajo. En este sentido cabe mencionar el trabajo de facilitación de nuevos marcos de trabajo para compañías que tienen en proceso de ideación de espacios como el Teatro Gayarre de Pamplona o el Teatro Circo Price de Madrid, con una nueva convocatoria y una propuesta de residencias respectivamente.

NUEVO PERFIL PROFESIONAL. MEDIADORA CULTURAL EN ARTES ESCÉNICAS: es un mamífero que tiene 10 cromosomas sexuales en vez de dos

A lo largo de estos años hemos ido observando cómo aumentaba el interés por la mediación cultural y el énfasis en la educación en museos y centros de arte, al tiempo que afectaba y transformaba estos espacios en lugares abiertos a la ciudadanía. Sin embargo, a pesar de que hayan sido los centros de artes visuales los pioneros en incorporar programas educativos, los espacios escénicos han ido haciéndose eco de esta necesidad, una prueba de ello es ORNITORRINCO. Los tiempos más dilatados en los que se mueven los museos en materia de mediación cultural les ha permitido ir consolidando a lo largo de los años a la profesional que aterriza estas prácticas: la mediadora cultural, figura que aún no se ha conseguido afianzar en los espacios escénicos.

Como hemos apuntado anteriormente, la crisis que han sufrido estos espacios durante la pandemia ha puesto sobre la mesa la necesidad de apertura y diálogo con sus respectivos contextos y comunidades, entendiendo que en muchos casos su supervivencia pasa por el hecho de contar con recursos y personas con las competencias y habilidades necesarias para adaptarse a las innumerables incertidumbres que nos traerán las próximas décadas. Retomando nuestro mantra «resignificar desde lo educativo», aquí es dónde la figura de la mediadora cultural entra en juego, ya que para resignificar la institución necesitamos hacer uso estrategias concretas que la función de la mediación cultural aporta al sistema del arte. Está claro que una dramaturga, una productora o una actriz poseen herramientas y estrategias de trabajo propias y ajustadas a su labor que les permiten articular sus capacidades. Pues bien, la mediadora cultural cuenta con una batería análoga que desarrollaremos en el último apartado de este artículo, y que además en su caso, sirve para complementar el plano de vinculación social del resto de profesionales.

Podemos afirmar que el proyecto de institución cultural contemporánea pide contemporaneidad (aunque esta afirmación pueda parecer sorprendente). Para ello, es necesaria la incorporación de esta nueva figura profesional que conecta a la institución y sus prácticas con los retos contemporáneos y las necesidades y deseos de sus contextos, manteniéndola en un autodiagnóstico constante. Por muy crítica y subversiva que sea la propuesta de una institución, siempre existe el riesgo de que se convierta en algo cómodo para los intereses hegemónicos. El rol de la mediación es el de mantener las cosas en movimiento para no ser atrapadas por las lógicas institucionales, así como promover lo incómodo y el pensamiento complejo tanto hacia fuera de la institución como hacia adentro, procurando que esta reflexione, haga ejercicios de autocrítica y promueva prácticas instituyentes que fomenten que la ciudadanía pueda influir de alguna manera en las políticas culturales de su territorio.

Pero, ¿quién es la mediadora cultural y qué funciones puede llegar a asumir en los espacios de artes escénicas?

Al hablar de mediación cultural, nos encontramos con un ámbito que se va consolidando a la par que mantiene unos límites difusos, que se declina localmente y adquiere matices específicos en cada uno de los casos. Podemos decir que las mediadoras culturales designan a las nuevas profesionales que han entrado con identidad propia en la necesidad de darle una dimensión más social a la escena cultural.

La mediación cultural es un foro para el intercambio y la participación, permite alcanzar nuevas cotas de implicación en la construcción de comunidad y cultura. Desde esta comprensión, la mediación es educación, una educación que tiene en cuenta saberes diversos, que no está segmentada por edades y capacidades, y que apuesta por procesos de aprendizaje colaborativo y cooperativo.

 Quizás para entender su potencialidad en las instituciones de artes escénicas tengamos que repetir cuestiones en las que llevamos incidiendo en las visuales desde hace treinta años. Consignas que van desde el reconocer que el público no está educado en la cultura contemporánea (solo hay que pensar en qué formación en educación artística recibimos en el colegio) hasta el desmitificar la idea de que la obra habla por sí misma.

 Estas son algunas de las claves que nos van a permitir clarificar este nuevo perfil profesional y que, a su vez, nos ayudarán a ubicarnos mejor en el potencial de su labor como trabajadoras culturales:

  1. ALTERIDAD:  la mediadora es alguien que mira desde el exterior y aporta nuevas perspectivas; lanza su propia mirada y permite nuevos desarrollos inesperados de la propuesta escénica. Aunque el público objetivo de un teatro esté predeterminado por su precio, por su programación o por la configuración de sus espacios, desde la mediación cultural tenemos la capacidad de modificarlo generando nuevas vías de comunicación y relación. Cuando esas relaciones ya se han establecido, tenemos la capacidad de réplica, que nos ayuda a activar el espectáculo de maneras en las que no había sido concebido a priori para permitir nuevas respuestas a lo propuesto y crear nuevos hilos de los que tirar e investigar.
  2. CONCIENCIA EDUCATIVA: son profesionales conscientes y orgullosas de desarrollar un rol como educadoras. Y decimos «orgullosas» porque algunas veces, en la escena artística, la educación se considera como una opción secundaria, pero este no es el caso. Las mediadoras están firmemente comprometidas con la pedagogía y su potencialidad, y fomentar los aprendizajes significativos en los contextos donde trabajan.
  3. PENSAMIENTO ARTÍSTICO: es importante hablar de la centralidad que ocupa en el trabajo de la mediadora el pensamiento artístico. Podemos acercarnos a la voluntad de comprender la realidad desde diferentes perspectivas. El pensamiento lógico y la ciencia han tenido la primacía de abordar esta tarea (sobre todo en entornos como la escuela), pero las artes escénicas también son una forma de hacerlo (incluso, nos atrevemos a decir, una más transformadora). Lo único que necesitamos es considerar las artes escénicas no solo como un contenido, sino también como una metodología de aprendizaje. La mediadora considera las artes como procesos de investigación, procesos en los que el orden y el caos se pueden unir, procesos que están más interesados en plantear preguntas que en encontrar certezas y, en definitiva, procesos que siempre empujan los límites del conocimiento.
  4. PRÁCTICAS COLABORATIVAS: la mediadora actúa como catalizadora y exponencializadora de los espectáculos que llegan al teatro. Normalmente, cuando la compañía llega no conoce el contexto; del mismo modo, sus agendas o las características de los programas no les suelen permitir permanecer en el contexto el tiempo suficiente como para que haya una conexión real y fructífera con la comunidad. Sin embargo, la mediadora puede hacer una labor previa de vinculación y una posterior de seguimiento. Además, se constituye como ese agente permanente que genera conexiones entre las diferentes propuestas que llegan al teatro, es capaz de encontrar sinergias y nexos que dotan de un significado global a la programación del mismo.
  5. TRANSFORMACIÓN SOCIAL: las entidades culturales son lugares de producción de conocimiento y, por lo tanto, portadoras de órdenes sociales que contribuyen a crear un imaginario colectivo. Es importante que desde las instituciones se generen programas que pongan el énfasis en desarrollar una ciudadanía crítica y solidaria y, para ello, la mediación cultural es imprescindible. La mediadora cultural acompaña los procesos para anclarlos en la realidad, los retos o las problemáticas del contexto. También diseña procesos para activar el pensamiento crítico usando la obra y su temática como detonante.

En definitiva, consideramos a la mediadora cultural una figura profesional híbrida en la que el arte y la educación se equiparan en términos de conocimiento (componente intelectual crítico), proceso (planificación y producción) y creatividad (creación de nuevas posibilidades y conexiones), y que da la posibilidad a los espacios escénicos de situarse en el terreno de la transformación social con una intensidad mayor que si se centraran exclusivamente en la producción artística.

De hecho, uno de los hitos clave del programa fue que una persona involucrada en el proyecto que el Palacio de Festivales de Cantabria presentó a ORNITORRINCO había empezado a formarse en mediación cultural con el fin de poder abarcar las potencialidades de su propuesta, «La Caja de Cristal», un espacio de aprendizaje y creación intergeneracional a través de las artes escénicas.

Y hasta aquí nuestros hallazgos sobre esta curiosa criatura, las artes escénicas + educación, que, como el ornitorrinco, se compone de partes dispares que le hacen constituir un todo único y complejo, con innumerables posibilidades en su cruce entre instituciones y los profesionales que las habitan. Sigamos pues hilando fino en este experimento de taxidermia cultural, saltemos al otro lado de la línea donde nos toca autolegitimarnos; autodenorminarnos actividad con entidad propia.

En definitiva, tomemonos en serio nuestro papel de garantes de la cultura y entendámosala entonces como un bien común.

Trabajemos en esa línea. Sigamos descubriendo juntas las potencialidades de este ser vivo que estamos criando entre todas y hagámosle crecer sano, fuerte, creativo y con capacidad para manejarse en este mundo incierto que nos espera.


[1] De Pascual, A. y Lanau, D. Ornitorrinco. Pedagogías Feministas y políticas de cuidado y educación. Grupo de Educación de Matadero Madrid, 2018.

[2] Teatro Principal de Vitoria – Gasteiz, Teatro Alameda de Sevilla, Diputación de Málaga (Área de Cultura), Teatro Circo de Murcia, Teatro Circo Price, Fernán Gómez Centro Cultural de la Villa, Red de Teatros de Navarra, Teatro Gayarre de Pamplona, Teatro del Bosque de Móstoles, Teatro Villa Molina de Segura y Palacio de Festivales de Cantabria.

[3]  En el informe del ICOM realizado a partir de la «Encuesta: museos, profesionales de los museos y COVID-19» a 1.600 instituciones y trabajadores en pleno confinamiento mundial, se estimaba un cierre del 10% de los museos a nivel internacional. En un segundo informe, en cambio (un año más tarde y contestado por 900 personas), lo que se vio es que se habían precarizado las condiciones laborales, además de aumentar considerablemente toda la actividad online. Sin embargo, la estimación de cierres había bajado hasta un 7%. Tras estos dos informes, no se hizo ninguno más en esta línea, con lo que carecemos del dato sobre cuántos se cerraron finalmente. https://icom.museum/es/covid-19/encuestas-y-datos/survey-museums-and-museum-professionals/ – https://icom.museum/es/covid-19/encuestas-y-datos/encuesta-de-seguimiento-covid-19-museos/

[4] https://www.sdabocconi.it/en/news/20/12/the-impact-of-covid-19-on-the-future-of-performing-arts-a-survey-of-top-industry-executives-in-europe-and-the-us

[5] Acaso, M. y Megías, C. Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación. Paidós, 2017.

[6] Se materializó en la web https://cartografiasarteducadores.com

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