ORNITORRINCO ¿Cómo pueden trabajar las instituciones culturales y educativas juntas?

ORNITORRINCO ¿Cómo pueden trabajar las instituciones culturales y educativas juntas?

Andrea De Pascual y David Lanau

Artículo publicado en “Pedagogías feministas, políticas de cuidado y educación. ¿Cómo pueden trabajar las instituciones culturales y educativas juntas?” Grupo de Educación de Matadero Madrid. Matadero Madrid, 2019.

El ornitorrinco fue descubierto por primera vez por los europeos en 1798 –suponemos que la ornitorrinca se descubrió en la misma fecha, aunque nunca se la haya mencionado-. Cuando el capitán John Hunter, segundo gobernador de Nueva Gales del Sur, envió un bosquejo y la piel de un ejemplar a Gran Bretaña, los científicos creyeron encontrarse ante una broma creada por algún taxidermista asiático –y a estos señores tan inteligentes no les gustaban ni las falsificaciones ni las tomaduras de pelo-. Ante ellos tenía un ejemplar con pico y aletas similares a las de un pato y con cuerpo y cola parecidos a los de un castor. George Shaw, que en 1799 hizo la primera descripción del ornitorrinco en la revista Naturalist’s Miscellany, afirmó que era imposible no haber mostrado dudas sobre su autenticidad -¿no nos suena que, para justificar su cortedad de miras, quienes tienen el poder se pregunten retóricamente quién no hubiera hecho lo mismo en esa situación?- Pero no solo la inusual apariencia de este animal desconcertó a los científicos; además, se trataba de un mamífero que ponía huevos -¿WTF?-. Este hecho tuvo dividida a la comunidad científica hasta 1884, cuando W. H. Caldwell fue enviado a Australia, donde, después de una intensa investigación ayudado por un equipo de 150 personas, consiguió encontrar algunos huevos. Estos, en su desarrollo, se asemejan a los de los reptiles. Así se inventaba en el siglo XIX un mito respecto al ornitorrinco que todavía perdura: se trataba de seres “inferiores” o casi reptilianos –qué raro que se etiquete como “inferior” aquello que es diferente a la norma o desafía sus categorías ¿verdad?-. Más de un siglo después, en 2004, investigaciones de la Universidad Nacional de Australia descubrieron que el ornitorrinco tiene diez cromosomas sexuales, en contraste con los dos (XY) de la mayoría de los mamíferos. A pesar de que se les da la designación XY de los mamíferos, los cromosomas sexuales del ornitorrinco son más similares a los cromosomas sexuales ZZ/ZW de las aves. Dado que carece del gen SRY que determina el sexo en los mamíferos, todavía no se conoce el proceso de determinación del sexo del ornitorrinco –en este punto creemos que el ornitorrinco es claramente Queer y coautora junto a Judith Butler de El género en disputa; en cuanto al resto de combinaciones alfabéticas y genómicas manifestamos nuestra más absoluta ignorancia- . El 8 de mayo del 2008 se publicó una versión preliminar de su secuencia genómica en la revista Nature, que mostraba elementos tanto de reptiles como de mamíferos, así como dos genes que anteriormente solo se habían descubierto en aves, anfibios y peces -¡toma ya! Al final la “supuesta broma” resulta que es una realidad bien compleja y que se reconoce en revistas de alto rigor científico-[1].

[1] Información obtenida de Wikipedia, donde además podemos leer que: “Dadas las singulares características del ornitorrinco, a veces se ha dicho, a modo de broma, que es una prueba de que Dios tiene sentido del humor; por ejemplo, al inicio de la película Dogma (Kevin Smith, 1999). Como símbolo de lo extraño se ha utilizado para algunas reflexiones filosóficas, como por ejemplo las de Umberto Eco en su obra Kant y el ornitorrinco (1997) o las de Thomas Cathcart en Platón y un ornitorrinco entran en un bar… La filosofía explicada con humor (2008)”.

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Pero, ¿qué tiene que ver el ornitorrinco con la pregunta sobre cómo pueden trabajar las instituciones culturales y educativas juntas? ¿Acaso será este animal quien sepa la respuesta de la pregunta que nos ocupa? Si hablamos desde la metáfora y miramos el ornitorrinco como un dispositivo pedagógico, nos puede ayudar a ensayar respuestas a esta pregunta. Este animal generaba desconfianza, incredulidad, y solo podía entenderse como un pastiche entre pato y castor. No resultaba fácil para quienes organizaban el conocimiento legitimado trascender las taxonomías establecidas y entenderlo como una unidad, una entidad que desafiaba lo que se consideraba propio de un mamífero, su aspecto, su forma de reproducción… Parecida “dificultad” (¿desconfianza?, ¿escepcticismo?… ) está presente a la hora de abordar las relaciones entre instituciones culturales y educativas y la posibilidad de generar puentes sólidos entre ambas, o incluso ir más allá y generar espacios híbridos para abordar la producción de conocimiento, cuestión común a ambas, sus ámbitos y agentes.

 

Es verdad que en muchos casos estas relaciones no van más allá del “hay una exposición en tal museo que puede interesaros” o del “este proyecto artístico sería ampliado con estudiantes de secundaria”, pero también es cierto que se están desarrollando proyectos innovadores en el cruce del arte+educación como son las residencias de artistas en centros escolares: Levadura (Pedagogías Invisibles) o Aquí trabaja un artista (Centro de Arte 2 de Mayo); nuevas líneas de formación docente enfocadas a dar herramientas propias del arte para desarrollar cualquier contenido en el aula: Transversalia (Consorci de Museus de la Comunitat Valenciana y CEFIRE artístico-expresivo) y la Escuela de Art Thinking (Pedagogías Invisibles); o el auge de exposiciones relacionadas con el arte y la educación que se han comisariado en estos últimos años: Playground (Museo Nacional de Arte Reina Sofía, 2014), Lesson 0 (Fundación Joan Miró, 2015), Un Saber Realmente Útil (Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, 2015), ni arte ni educación (Matadero Madrid, 2015-16), Sin Título (Espacio Fundación Telefónica, 2016), Cohabitar Entre (Fabra i Coats, 2016) y Lección en Arte (Museo Nacional Thyssen-Bornemisza 2017-18). En todos estos proyectos se produce una contaminación entre las estrategias, metodologías, agentes, temporalidades, fórmulas de gestión… que suelen regir habitualmente las instituciones culturales y educativas; se generan situaciones “borrosas”, “ambiguas” en el mejor sentido de estos términos. Y en este punto, antes de seguir, debemos preguntarnos: ¿en qué cuestiones situamos lo que es propio de la institución cultural y en cuáles de la educativa? ¿Podemos establecer una clara distinción? Si hay solapamientos, ¿a qué corresponden?

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Un ejercicio sobre esta cuestión nos lleva a ver la imposibilidad de establecer una diferenciación clara entre qué corresponde a un tipo de instituciones y a otras; por el contrario, abundan los solapamientos y/o líneas de continuidad entre aquello que compete a cada una. Sin embargo, en la práctica, esto no se traduce en dinámicas de trabajo conjuntas y fluidas. Tal vez tengamos que pensar en los imaginarios que asociamos a cada una de ellas: museo y escuela, arte y educación, artista y profesora… pares que se enfrentan de modo dicotómico, como oposición, y que tenemos que repensar para poder ubicarnos en un escenario de intersecciones, complicidades y entrecruces desde el que poder establecer nuevos ecosistemas institucionales.

 

Podemos empezar hablando de las relaciones entre arte y educación. Para nosotras, una buena producción artística tiene un componente pedagógico (no paternalista o didáctico) y una buena educación es una práctica creativa. El arte es una forma de pensar, no de producir objetos. Salir de esta concepción tradicional vinculada al productivismo es fundamental. Frente a la producción, reivindicamos para el arte el análisis y la investigación; se trata de pensar artísticamente, de establecer conexiones que serían poco probables desde una perspectiva lógico-racional, pero que resultan plausibles para dar sentido, para expandir los límites de aquello con lo que podemos relacionarnos. Si la práctica artística tiene que librarse en los imaginarios colectivos de la carga/tradición de “hacer objetos”, la educación debe luchar contra la inercia y manipulación que la reducen a ser una “práctica reproductiva” del conocimiento producido por quienes tiene el poder y están legitimados para ello. Nosotras reivindicamos la educación como un espacio de producción de conocimiento propio, emancipado y emancipador; facilitador de relaciones creativas entre distintas fuentes de información y saberes. Entonces, arte y educación confluyen como escenarios para la producción de conocimiento, como modos de hacer relaciones, vínculos: hacer conexiones para producir significados (Edgar Morin).

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El conocimiento es desordenado. El ser humano se afana por domesticarlo, compartimentarlo y organizarlo en disciplinas. Ante las limitaciones de esta segmentación, las instancias oficiales que regulan la producción de conocimiento legitiman enfoques multi e interdisciplinares; pero esta “apertura” sigue siendo insuficiente. Ante un mundo complejo se requiere el desarrollo de un pensamiento complejo; hay que trascender los ámbitos disciplinares configurados y hablar de transdisciplinas, una especie de “ornitorrincos” que desafían los órdenes establecidos. Transdisciplina y complejidad están estrechamente unidas como formas de pensamiento relacional, y como interpretaciones del conocimiento desde la perspectiva de la vida humana y el compromiso social (Edgar Morin[1]). Ya no se trata solo de proponer nuevas respuestas a las preguntas existentes, sino de ensayar preguntas que desconocemos pero que puedan ser pertinentes para expandir nuestras posibilidades de comprender y habitar las realidades que nos rodean. Pero, ¿cómo preguntarnos por aquello que ni siquiera sabemos que desconocemos? No sabemos… no en el sentido habitual. Somos ignorantes. Y en esta ignorancia radica el potencial para acercarnos a la complejidad. Abrazamos la deriva intelectual, emocional y física como práctica estética, ética, epistemológica y política.

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Pie de imagen: nos invitamos a completar el inicio y final de la frase estableciendo conexiones entre ámbitos, señalando posibles procesos y derivas para activar la ignorancia y ejercer el autodidactismo. Algunas de las posibilidades surgidas son:

La memorización siempre ha sido la forma predilecta de expresión de quienes se adentran por primera vez en el mundo de la educación.

La prudencia siempre ha sido la forma predilecta de expresión de quienes se adentran por primera vez en el mundo de lo desconocido.

La imitación siempre ha sido la forma predilecta de expresión de quienes se adentran por primera vez en el mundo del conocimiento.

El lenguaje domesticado siempre ha sido la forma predilecta de expresión de quienes se adentran por primera vez en el mundo de la Academia.

La palabra siempre ha sido la forma predilecta de expresión de quienes se adentran por primera vez en el mundo del conocimiento.

La emoción siempre ha sido la forma predilecta de expresión de quienes se adentran por primera vez en el mundo del conocimiento

El modo de producción del conocimiento está ligado directamente a su naturaleza política: ¿a quién sirve este conocimiento?, ¿a los intereses de quiénes responde?, ¿contribuye a la redistribución del poder de modo más equitativo? Al abordar estos interrogantes aparecen dos términos clave: autoorganización y autodidactismo. La autoorganización va unida a un desacuerdo colectivo con los ordenes establecidos y a la exigencia de cambio. Demanda algo inexistente en un momento y situación determinadas, por lo tanto su característica más importante es la ignorancia. Ignorancia creativa como punto de partida para la acción, lo que implica un proceso de aprendizaje autodidacta (Chto Delat?). En este sentido resultan relevantes los “dilemas desorientadores”[1], las “grandes preguntas”… que nos sitúan en un: “¿Y esto qué es?” y nos obligan a crear nuestro propios caminos para desenvolvernos en ellos (o a partir de ellos). Todo esto nos lleva a uno modos de producción colectiva de conocimiento[2] en la que los límites entre productoras y receptoras de conocimiento se difuminan y se cuestionan deliberadamente; se genera un conocimiento de naturaleza híbrida en cuanto a sus fuentes y estrategias, anclado en lo relacional, lo procesual, el trabajo colaborativo y las prácticas dialógicas. Frente a la “producción original”, se reivindica la idea de “remezcla creativa”: generar nuevas conexiones, basadas en un análisis profundo del momento-situación actual, a partir de la experiencia de los conocimientos ya existentes.

Frente al capitalismo del conocimiento[3] imperante, que causa y mantiene desigualdades y situaciones de privilegio-opresión, se requiere un régimen de socialismo de la creatividad.

 

¿Consultas wikipedia o editas wikipedia? Se trata de reflexionar sobre cómo nos relacionamos con un conocimiento que se genera y legitima de manera colectiva, basado en el principio de la “sabiduría de las masas”. Wikipedia tiene reglas, un montón de reglas. Hay una muy obvia: ser honestas y críticas con la información. Y esto puede ser muy difícil cuando nos relacionamos con tal cantidad que es imposible prestarle atención a toda ella. Nos sentimos desbordadas. Y entonces nos adherimos mucho más fácilmente de manera acrítica a la opinión, ideología o juicios construidos por otras personas. Así que, ¿vamos a consultar o a editar el conocimiento que se construye?

¿Cuál es la capacidad de la que estás más orgullosa? ¿Tienes un certificado que la demuestre? ¿Es un certificado homologado? La certificación y homologación son una herramienta del capitalismo por el cual tenemos que “pagar” para “demostrar” que sabemos hacer algo. Parece que el conocimiento legitimado y válido para una vida con “éxito”, es aquel que se puede avalar con un “papel debidamente firmado y sellado”. Sin embargo, no certificamos muchas de las capacidades más necesarias e importantes para abordar los retos y conflictos del mundo contemporáneo. ¿Quién decide qué hay que certificar y cómo? ¿Quién decide quién decide? ¿Se podrían buscar otros sistemas de certificación?

¿Has copiado alguna vez en un examen? Quizás solo lo hayas pensado en alguna ocasión y no te hayas atrevido a hacerlo, pero el simple hecho de que pensemos que “tiene sentido”, que “merece la pena”, delata que nos han hecho creer que todas deberíamos dar la misma respuesta, y formulada de la misma manera, a una determinada pregunta. También es posible que lo que “nos han explicado” nos haya resultado tan ajeno y despertado tan poco interés y curiosidad por saber de ello, que hayamos preferido investigar métodos alternativos de “trasvasar el conocimiento”. Podéis encontrar opciones variadas en WikiHow[4] o portales especializados como www.noestudies.com.

¿Has estado alguna vez mirando un “gran cuadro” fingiendo cara de interés mientras escuchabas una explicación que no entendías, ni te interesaba, para nada? Se supone que hay obras maestras que deben embelesarnos, y todavía más cuando nos explican su significado. La realidad es que hay cosas que nos interesan y cosas que no; que nos repitan por qué debe fascinarnos no hace que sea así. ¡Ah! Y los “grandes cuadros” no tienen UN significado…. Igual que los exámenes no deberían tener UNA respuesta correcta.

Pie de imagen. Nos planteamos estas cuatro preguntas y recogemos de manera muy breve aquí algunas de las ideas que compartimos. Básicamente, queríamos pensar sobre cómo se construye y accede al conocimiento en internet como “bibloteca” o “foro”; la saturación de la atención ante la cantidad desbordante de información y sus consecuencias; la legitimación de los saberes, los mecanismos que operan y los interés a que responden (al igual que las dinámicas de exclusión-inclusión aparejadas); el aplastamiento que los “saberes oficiales” pueden producir sobre nuestra curiosidad y deseo de aprender; los simulacros y ficciones que inventamos y desarrollamos –de manera muy creativa y laboriosa en ocasiones- para “dar la respuesta correcta” que se espera de nosotras

Si hay una imagen de la sociedad que debemos tener presente es la del individualismo exacerbado que la caracteriza. Cualesquiera que sean nuestras acciones, si queremos que realmente sirvan a una causa progresista, deben tener como propósito combatir los relatos basados en la autonomía del yo y evidenciar nuestra interdependencia. La voluntad de incidir en lo social exige construir colectivamente estructuras que no respondan al proyecto particular de un “yo”[5] sino que se articulen en torno a un “nosotras” que se reapropie de su capacidad de hacer y cambiar el mundo. Todas debemos ser creadoras y partícipes de la transformación de los sistemas de privilegio-opresión pero se nos ha negado hasta ahora, y se sigue negando, en una estructura que discrimina a todas aquellas personas que no cumplen con las normatividades que los poderes necesitan perpetuar y reproducir.

Tras estas reflexiones que nos ubican en un posicionamiento concreto en el que se han ido intercalando una prácticas compartidas con las compañeras del Grupo de Educación, retomamos la pregunta de partida: ¿cómo pueden trabajar juntas las instituciones culturales y educativas? En la exposición ni arte ni educación (2015), comisariada por nosotras mismas, la obra de Luis Camnitzer nos decía: “El museo es una escuela. El artista aprende a comunicarse. El público aprende a hacer conexiones”.

 

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Tres años más tarde volvemos sobre ello y nos preguntamos si esta identificación entre museo y escuela puede ser la respuesta a nuestra pregunta. Una de las cuestiones que más las aleja y dificulta que trabajen juntas, son los procesos de certificación y legitimación del conocimiento que definen a cada institución. Esto es un escollo para el intercambio de saberes y profesionales entre la institución cultural y la educativa, o para la legitimación de estos saberes en otros ámbitos profesionales si no han sido “evaluados” formalmente. Y es que el sistema educativo formal tiene el monopolio de la certificación que legitima para operar profesionalmente en la sociedad. Una certificación que pasa por los exámenes como articuladores del aprendizaje.

 

Parece que no hay una solución inmediata evidente a estos escollos que se plantean, quizás por eso para nosotras ya no se trate de pensar que el museo sea una escuela o viceversa. Tal vez se trate de abandonar ambas instancias legitimadoras para que surjan otras —ni museo ni escuela— porque tienen unos campos discursivos que funcionan igual que las disciplinas y limitan la posibilidad de pensar desde fuera de sus territorios. La alternativa quizá pase por recoger las concepciones ya vigentes que hablan de laboratorio referiéndose al museo o de playground en relación a la escuela (sobre todo en educación infantil y primaria) y trabajar desde ellas, permitiéndonos el intercambio de asociaciones. Podemos, así, asentarnos indistintamente en el laboratorio y el playground como lugares desde los que la experimentación, lo lúdico, lo inesperado, el análisis y lo procesual permitan un espacio híbrido, hetorotópico (Foucault), estados indefinidos, liminales (Turner), un ni… ni… de producción de conocimientos compartidos, de aprendizajes, de comunicaciones y conexiones que nos permitan transitar de “lo que debe ser” a “lo que puede ser”, y en el que esos saberes estén legitimados con fórmulas que tal vez nos toque inventar. Y esto está totalmente en consonancia con habernos instalado en el marco del socialismo de la creatividad, que exige la capacidad de incorporar otras formas de pensar, pero sobre todo de experimentar con “otros posibles”,  hacer un ejercicio de autooganización y autodidactismo partiendo de la ignorancia para desarrollar formas de institucionalidad blandas, líquidas (extituciones[6]) orientadas para la vida y no para el capital; para crear nuestras propias biografías; para habitar la incertidumbre.

 

Serán pues institucionalidades abordadas desde una perspectiva feminista resituando la creación de vínculos, la reciprocidad y el arraigo comunal como bases de su existencia; valorando el cuidado como actividad, valor y relación política; y forzando una apuesta por el proyecto histórico de los vínculos frente al proyecto histórico de las cosas (capitalismo patriarcal) ya que las metas de satisfacción cambian por completo (Segato, 2016). Frente a una búsqueda de lo cuantitativo (a cuántas personas van dirigidas nuestras acciones, cuántas visitas hacemos…), se proponen metas cualitativas (hemos conseguido afectar a alguna de las personas con las que hemos trabajado, hemos afectado a la institución, hemos aprendido, hemos transformado…). Serán también escenarios en los que transgredir las biografías construidas artificialmente para nosotras por los ojos de quienes nos dominan; biografías prediseñadas desde el momento en el que nacemos y que se ven ajustadas a lo largo de nuestra vida según las necesidades de los sistemas de poder. Todo ello desde una maniobra de engaño, a través de los medios de comunicación y todas la redes de telaraña que estos generan, que nos conduce a la falsa conciencia de que somos nosotras las que estamos construyendo nuestras vidas (Herrero, 2015). Serán, por último, lugares en los que pasar de una estructura de pensamiento en la que se cree tener respuesta para todo, a otra en la que casi todo está abierto. Las respuestas, así como las propias preguntas, se siguen buscando. Pero no existe esa certeza, esa seguridad heredada de la Ilustración según la cual, si ahora no hay una contestación al interrogante, ya lo habrá, ya aparecerá un alguien que responda y solucione la papeleta. Nos reconocemos como analfabetas ilustradas: personas con más información y educación pero incapaces de dar forma y sentido, libremente, a la experiencia humana y a su dignidad (Garcés, 2017). Y en este reconocimiento está el primer paso para aprender a leer los fragmentos que vamos escribiendo de aquello que todavía está por venir.

 

Tal vez no podemos imaginar o dar crédito a ese ornitorrinco… todavía.

 

 

Referencias

[1] Camnitzer en El arte es una forma de hacer, p. 74

[2] Esta se entiende por contraposición a la producción individualista de conocimiento. Estos modelos están vinculados a la relación que se establece con la producción de conocimiento: forma de producirlo, con quién se produce, etc. (no tiene que ver con que se trate de un agente colectivo o un agente individual).

[3] El conocimiento puede ser utilizado por el capitalismo como mecanismo dinamizador de las desigualdades en las economías modernas. El conocimiento, al ser un recurso que permite un uso capitalista y se pone a su servicio, constituye un elemento que mantiene y profundiza las condiciones de desigualdad entre países o regiones económicas (Segundo Abrahán Sanabria Gómez, Capitalismo del conocimiento y desigualdad económica entre países, en Revista LOGOS CIENCIA & TECNOLOGÍA ISSN 2145-549X, Vol 2. No. 2, Enero – Junio, 2011, pp. 166-185)

[4] https://es.wikihow.com/hacer-trampa-en-un-examen-usando-material-escolar

https://es.wikihow.com/hacer-trampa-en-un-examen-usando-aparatos-electrónicos

[5] En primer lugar, este “yo” hace alusión al sujeto dominante por definición: hombre, blanco, occidental, heterosexual, cristiano y productivo, bajo cuya ordenación social hemos vivido, y vivimos, sometidas a través del Estado.

[6] https://elpais.com/elpais/2014/05/26/alterconsumismo/1401091764_140109.html

https://network2matter.wordpress.com/2014/07/08/no-hay-extitucion-sino-modos-de-extitucionalizacion/

http://viveroiniciativasciudadanas.net/2012/07/05/extitucion-netizens-y-mas/

 

Bibliografía

Edgar Morin, Making Connections to make meaning

Edgar Morin, Qué es transdiciplinariedad,  en http://edgarmorinmultiversidad.org/index.php/que-es-transdisciplinariedad.html

Chto Delat?, Texto en catálogo Un saber realmente útil.

Marina Garcés, Texto en catálogo Un saber realmente útil

Marina Garcés, Nueva Ilustración Radical, 2017

Yayo Herrero, 2015

Rita Segato, 2016

Luis Camnitzer, El arte es una forma de hacer

Segundo Abrahán Sanabria Gómez, Capitalismo del conocimiento y desigualdad económica entre países, en Revista LOGOS CIENCIA & TECNOLOGÍA ISSN 2145-549X, Vol 2. No. 2, Enero – Junio, 2011, pp. 166-185

Foucault, Heterotopías

Victor Turner, Estado liminales

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